Ημείς και οι αρχαίοι, μέρος α΄

Στις αρχές του τρέχοντος σχολικού έτους ανακοινώθηκε μια σειρά αλλαγών σχετικά με τη διδασκαλία και την εξέταση των μαθημάτων στο Γυμνάσιο. Τα μαθήματα χωρίζονται πλέον σε τρεις ομάδες. Την πρώτη ομάδα αποτελούν μαθήματα που εξετάζονται στο τέλος της χρονιάς, σε γραπτές ανακεφαλαιωτικές προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις, και περιορίζονται πλέον σε τέσσερα: Νεοελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Μαθηματικά, Φυσική, Ιστορία. Δεν προκάλεσαν έκπληξη τα μαθήματα που συμπεριελήφθησαν στην ομάδα αυτή, όσο κάποιο που δεν μπήκε στη λίστα: τα Αρχαία Ελληνικά από πρωτότυπο, τα οποία μάλιστα διδάσκονται δύο ώρες την εβδομάδα στην Α΄ Γυμνασίου, αντί των τριών μέχρι πρόσφατα. Οι αντιδράσεις και οι λεκτικοί διαξιφισμοί άμεσοι, σε διάφορα μέσα και επίπεδα: από τους διαδρόμους των Σχολείων, τις εφημερίδες και το διαδίκτυο, μέχρι τα Υπουργικά Γραφεία και τα Πανεπιστημιακά Τμήματα. Τίποτε καινούργιο, βεβαίως. Μάλλον, αναζωπύρωση μιας αντιπαράθεσης που μετράει δεκαετίες, ίσως κι αιώνες.

Οι αντιπαρατιθέμενες απόψεις, αν θεωρήσουμε καλόπιστα ότι δεν πηγάζουν από πολιτικές ή άλλες σκοπιμότητες, αποτελούν κατά βάση την αποκρυστάλλωση σε παιδαγωγικό επίπεδο δύο αντιθετικών προσεγγίσεων της ελληνικής αρχαιότητας. Οι οπαδοί της μιας προσέγγισης κατηγορούν αυτούς της άλλης για «προγονολατρία» (ή χειρότερα «προγονοπληξία») ή για ισοπεδωτικό νεωτερισμό, αντίστοιχα. Οι φιλόλογοι είναι οι τελικοί αποδέκτες της αμφισβήτησης του μαθήματός τους, κάποτε μάλιστα από «θετικούς» συναδέλφους, γονείς, κυρίως όμως από μεγάλο μέρος των μαθητών τους. Η έλλειψη θεωρητικού οπλισμού για την αντιμετώπιση ενός τέτοιου είδους πολέμου υπονόμευσης συνοδεύεται συνήθως από προσωπική αμηχανία, στην περίπτωση που οι ίδιοι οι φιλόλογοι θέσουν το ερώτημα στον εαυτό τους: το μάθημα των αρχαίων ελληνικών, έτσι όπως διδάσκεται στην πράξη, προσφέρει κάτι χρήσιμο και ουσιαστικό στους μαθητές του 21ου αιώνα;

Τα συνηθισμένα επιχειρήματα υπέρ του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών μπορούν να συνοψιστούν στα εξής:

• τα αρχαία ελληνικά είναι η βάση της λεγόμενης ανθρωπιστικής παιδείας, ενώ συμβάλλουν στην ολόπλευρη καλλιέργεια του μαθητή και στην ανάπτυξη της κριτικής του σκέψης, μεταδίδοντας, επιπλέον, διαχρονικά μηνύματα.
• με τη γνώση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ο μαθητής κατανοεί τη συνέχεια των διαφόρων μορφών της ελληνικής και οδηγείται έτσι σε «γλωσσική αυτογνωσία». Παράλληλα, η γνώση της αρχαίας ελληνικής εμπλουτίζει τη γλωσσική έκφραση των μαθητών και καλλιεργεί την ευχέρειά τους στο λόγο, καταπολεμώντας τη «λεξιπενία» που θεωρείται από πολλούς χαρακτηριστικό μεγάλου μέρους της νεολαίας.
• τα αρχαία ελληνικά από το πρωτότυπο, ειδικότερα, βοηθούν τους μαθητές να γνωρίσουν τα πνευματικά δημιουργήματα των αρχαίων Ελλήνων και να εκτιμήσουν τη λογοτεχνική αξία των έργων τους. Όπως υποστηρίζεται σε παλαιότερο εγχειρίδιο για τον εκπαιδευτικό που διδάσκει το μάθημα, «αυτό θα γίνει αν γνωρίσουν τους βασικούς κανόνες και τη δομή της αρχαίας ελληνικής γλώσσας μέσα από τα πρωτότυπα κείμενα, χωρίς τη μεσολάβηση του μεταφραστή, και αποκτήσουν έτσι μια πρώτη αίσθηση της αρμονίας, της πυκνότητας, της ακρίβειας και της ποικιλίας αυτής της γλώσσας, όπως χρησιμοποιήθηκε στα κείμενα της κλασικής εποχής. […] η κατανόηση της δομής ενός αρχαίου κειμένου έχει την ίδια παιδευτική αξία με την κατανόηση της λύσης, π.χ., μιας αλγεβρικής εξίσωσης. Εξάλλου, είναι αυτονόητο ότι μελετά κανείς καλύτερα ένα λογοτεχνικό κείμενο στο πρωτότυπό του παρά μεταφρασμένο.»

Τα επιχειρήματα, όμως, αυτά είναι άραγε επαρκή για την αντιμετώπιση των «έξωθεν» προερχόμενων αμφιβολιών, κυρίως όμως για την «ένδον» δικαιολόγηση της διδασκαλίας του μαθήματος από τους ίδιους τους φιλολόγους; Ή τουλάχιστον, ακόμη και αν το υπόβαθρο αυτό θεωρηθεί ικανοποιητικό σε επίπεδο επιχειρηματολογίας, εφαρμόζονται τα παραπάνω θεωρητικά δεδομένα στην πράξη, μέσα στις συγκεκριμένες συνθήκες διδασκαλίας, έτσι όπως έχουν αυτές διαμορφωθεί στη σύγχρονη ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα; Η απάντηση στα ερωτήματα αυτά απαιτεί συστηματική και εξειδικευμένη εκπαιδευτική έρευνα, που αποτελεί ακόμη σοβαρό ζητούμενο στη βιβλιογραφία.

Ωστόσο, όπως ακριβώς οι υποστηρικτές της μίας ή της άλλης άποψης αντλούν από παλαιές φαρέτρες επιχειρημάτων, έτσι θα μπορούσαμε να αξιοποιήσουμε τη θεωρία και την εμπειρία ενός από τους σημαντικότερους Έλληνες παιδαγωγούς του α΄ μισού του 20ου αι.: του Αλέξανδρου Δελμούζου. Ο Δελμούζος υπήρξε από τα ιδρυτικά μέλη του Εκπαιδευτικού Ομίλου, Διευθυντής του Μαράσλειου Διδασκαλείου, Καθηγητής της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, και Διευθυντής του περίφημου Παρθεναγωγείου του Βόλου.

Όταν ο Δελμούζος αναλάμβανε τη διεύθυνση του Ανώτερου Δημοτικού Παρθεναγωγείου Βόλου (1908), στα σχολεία της Μέσης Εκπαίδευσης ίσχυε το πρόγραμμα σπουδών του 1906, το οποίο απηχούσε ουσιαστικά τον αρχαϊστικό προσανατολισμό των προγραμμάτων στα τέλη του 19ου αιώνα. Ως γενικότερος σκοπός της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών, κατά το πρόγραμμα αυτό, ορίζονται μεταξύ άλλων η «ικανή και βαθεία των μαθητών κατανόησις των εν τοις γυμνασίοις συνήθως ερμηνευομένων Ελλήνων συγγραφέων και δι’ αυτών γνώσις του πολιτισμού και του βίου καθ’ όλου των αρχαίων Ελλήνων», η «γλωσσική και λογική παίδευσις των μαθητών», η ικανότητα απόδοσης κειμένων από τα αρχαία ελληνικά στα νέα ελληνικά και το αντίστροφο, η γνώση της γραμματικής και του συντακτικού της αττικής διαλέκτου, η «επαρκής κατανόησις του κάλλους του Έλληνος λόγου».

Η παρέλευση ενός αιώνα που χωρίζει το συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών από τα ισχύοντα σήμερα δεν εμποδίζει τον εντοπισμό κάποιων βασικών ομοιοτήτων στους στόχους, τηρουμένων βέβαια των αναλογιών: κοινά η λεπτομερής εκμάθηση της γλώσσας με πλήρη γνώση της γραμματικής και του συντακτικού, η επιδιωκόμενη «βαθιά» κατανόηση των κειμένων από το πρωτότυπο, μέσω αυτών η γνώση της ζωής και του πολιτισμού των αρχαίων Ελλήνων και η γλωσσική και «λογική» εκπαίδευση των μαθητών. Η πιο σημαντική όμως ομοιότητα δεν περιλαμβάνεται στο περιεχόμενο των προγραμμάτων. Αφορά κάτι έξω και πέρα από αυτά: την εφαρμοσιμότητά τους, τον βαθμό ανταπόκρισης των ζητουμένων προς την πραγματικότητα της σχολικής τάξης. Ο βαθμός αυτός ήταν και παραμένει χαμηλός όσον αφορά την πλειονότητα των μαθητών.

Ο Δελμούζος δηλώνει, εξαρχής, κατηγορηματικά αυτό που ήταν λίγο – πολύ κοινή, αλλά όχι ευρέως παραδεκτή, διαπίστωση στην εποχή του: ότι ο σκοπός ακόμη και του κλασικού Γυμνασίου, του κατεξοχήν προπυργίου του κλασικισμού, έτσι όπως ορίζεται στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (η παροχή γενικής μόρφωσης με βάση την κλασική παιδεία, η καλή γνώση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού και η μελέτη της εξέλιξης του ελληνικού πολιτισμού και της γλώσσας του, στα κύρια στάδιά της) δεν επιτυγχάνεται στην πράξη: «οι απόφοιτοι του κλασικού γυμνασίου δεν ξέρουν, δεν κατέχουν την αρχαία ελληνική. Δεν έχουν δηλαδή το κλειδί που θα τους άνοιγε τον κλασικό πολιτισμό. Ο πολιτισμός αυτός δεν έχει καν αγγίξει την ψυχή μας.» Η επιδερμική προσέγγιση ελάχιστων αρχαίων ελλήνων συγγραφέων από το πρωτότυπο καθιστά τους συγγραφείς «κομμάτια άψυχα»: «Ποτέ ένας ποιητής, ένας πεζός δεν υψώθηκε εμπρός μας σα μεγάλη, ζωντανή μορφή, όπως και ήταν αληθινά. Έτσι φεύγομε από το γυμνάσιο κι έχομε αρκετές γραμματικές γνώσεις, μα την αρχαία γλώσσα δεν την ξέρομε, και ο πολιτισμός των προγόνων, το πιο ωραίο άνθισμα του ανθρώπινου πολιτισμού, έχει μείνει για τους απογόνους του βιβλίο επτασφράγιστο. Το μόνο που μας απομένει είναι μια στεγνή, τυραννική ενθύμηση.»

Πόσο έχουν άραγε αλλάξει από τότε τα πράγματα; Οι σύγχρονοι μαθητές δεν φαίνεται να έχουν καλή γνώση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, μετά από 3 χρόνια διδασκαλίας της. Όταν στο τέλος της Γ΄ Γυμνασίου και κυρίως στην Α΄ Λυκείου έρχονται να μελετήσουν πρωτότυπα κείμενα της αρχαίας ελληνικής αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στην κατανόηση. Μια πρόχειρη αποτίμηση των λόγων θα περιλάμβανε τα φαινόμενα που ο Δελμούζος περιγράφει ως «παπαγαλισμό» και «λεξικράτεια»: οι μαθητές, όσοι τουλάχιστον ασχολούνται κάπως συστηματικά και υπεύθυνα με το μάθημα, αποστηθίζουν γραμματικούς τύπους και συντακτικούς κανόνες χωρίς να κατανοούν πλήρως το μηχανισμό χρήσης τους και την επικοινωνιακή τους λειτουργία.

Ακολουθώντας τη μέθοδο εξέτασης της γραμματικής και του συντακτικού με τον τρόπο των αλεξανδρινών φιλολόγων, μέσα από τις ίδιες φόρμες και κατηγορίες που είχαν ορίσει ο Διονύσιος ο Θραξ και ο Απολλώνιος ο Δύσκολος, οι μαθητές ξεκινούν από τους φθόγγους και φθάνουν ως την κλίση των λέξεων, χρονικές και εγκλιτικές αντικαταστάσεις και την αυστηρή συντακτική κατηγοριοποίηση, χωρίς ουσιαστικά να προσεγγίσουν ποτέ τη λειτουργία της φράσης και της πρότασης, την κατανόηση της δομής του αρχαίου ελληνικού λόγου. Στην «καλύτερη» περίπτωση, μπορούν να αναγνωρίσουν γραμματικά κάποιον τύπο ή να χαρακτηρίσουν το συντακτικό του ρόλο. Η τυπολατρία όμως και η αποστήθιση στερεότυπων συντακτικών χαρακτηρισμών δεν αποτελεί παρά επιδερμική (και παροδική) γνώση της γλώσσας και της λειτουργίας της. Η χειρουργική ανάλυση της γλώσσας δεν ακολουθείται από την ανασύνθεση σε κατανοητό λόγο, από τη μελέτη του επικοινωνιακού σκοπού που υπηρετεί ο συνταγματικός συνδυασμός των όρων της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Η λεξικράτεια, την οποία κατηγορεί ο Δελμούζος, συνεχίζει να κυβερνά, στερώντας από τις τεμαχισμένες, κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, λέξεις το βασικό τους χαρακτηριστικό: τον λόγο, τη δυνατότητα και τη δύναμη της λεκτικής επικοινωνίας, για την οποία είναι φτιαγμένες.

Επιπλέον, πολλά από τα γραμματικά ή συντακτικά φαινόμενα που συναντούν οι μαθητές στην αρχαία ελληνική δεν έχουν γίνει πρώτα πλήρως κατανοητά στη μητρική τους γλώσσα ή είναι φαινόμενα ιδιαίτερα της αρχαίας ελληνικής, που απαιτούν όμως δεξιότητες γλωσσικής κατανόησης που οι μαθητές δεν έχουν ακόμη αναπτύξει. Όπως υπογραμμίζει ο Δελμούζος, τη γραμματική της αρχαίας ελληνικής «αν την ξεχωρίσωμε μονάχη, δεν μπορούμε να την καταλάβωμε, να νιώσωμε το μηχανισμό της, όταν δεν τη συγκρίνωμε με τη δική μας γλώσσα, τη γλώσσα που μιλούμε, που αισθανόμαστε, που ζούμε το μηχανισμό της.» Λόγω της ιδιαίτερης βαρύτητας, όπως πιστεύουμε, των απόψεων του Δελμούζου, η ανά-γνωσή τους αξίζει να συνεχιστεί την επόμενη εβδομάδα.