«Σ’ ολη την Ελλαδα να υπαρχει ενα κοινο κι ανοιχτο για ολους σχολειο, που ν’ ανοιγει δρομους στη σκεψη και στη ζωη»

Στροφή προς το Δημόσιο Γυμνάσιο, άνοιγμα προς τα δημοτικά σχολεία και γνωριμία με το νηπιαγωγείο παρατηρείται στις τάξεις των μαθητών της Μειονότητας της Θράκης. Οι αλλαγές που σημειώνονται την τελευταία δεκαετία στους κόλπους της Μειονότητας στο χώρο της εκπαίδευσης είναι εντυπωσιακές μετά τα «ανοίγματα» και τις πολιτικές που εφάρμοσε η ελληνική πολιτεία με πρώτο το «Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων». Ειδικότερα, σύμφωνα με τα στοιχεία που προέρχονται από την έρευνα της καθηγήτριας Νέλλης Ασκούνη, (διδάσκει στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Αθηνών) τα αποτελέσματα της οποίας φιλοξενούνται στο βιβλίο: Νέλλη Ασκούνη, «Η εκπαίδευση της μειονότητας στη Θράκη. Από το περιθώριο στην προοπτική της κοινωνικής ένταξης»,( εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα, 2006), την τελευταία δεκαετία τετραπλασιάστηκε ο αριθμός των μουσουλμάνων μαθητών που συνεχίζει τη φοίτησή του στο Γυμνάσιο.

Στο σημερινό φύλλο, στη συζήτηση (συζήτηση – συνέχεια στην αναφορά που έκανε ο Π.τ.Θ. στο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, δέκα χρόνια μετά την έναρξη υλοποίησής του) με την κ. Ασκούνη, αναφερόμαστε στις αλλαγές που χαρακτηρίζουν την εκπαίδευση της μειονότητας στη Θράκη τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια.

Ποιες αλλαγές διαπιστώσατε ότι σημειώθηκαν στην εκπαίδευση της μειονότητας στη Θράκη και καταγράψατε στο βιβλίο σας «Η εκπαίδευση της μειονότητας στη Θράκη: Από το περιθώριο στην προοπτική της κοινωνικής ένταξης»;

Αντικείμενο του βιβλίου είναι η εκπαίδευση της μειονότητας τα τελευταία 15 χρόνια, δηλαδή από τις αρχές της δεκαετίας του ‘90 μέχρι σήμερα. Τα δεδομένα προέρχονται απ’ τις έρευνες που έγιναν στο πλαίσιο του Προγράμματος «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων». Πριν όμως αναφερθώ στις αλλαγές, επιτρέψτε μου να μιλήσω λίγο για τα μεγάλα προβλήματα που χαρακτηρίζουν αυτό το πεδίο. Το εκπαιδευτικό επίπεδο της μειονότητας είναι πολύ χαμηλό και σε μεγάλη απόκλιση από τους εθνικούς μέσους όρους. Εξακολουθεί να είναι μεγάλο το ποσοστό των παιδιών που δεν ολοκληρώνουν το γυμνάσιο. Το 2000 το ποσοστό της διαρροής από την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση των μειονοτικών μαθητών άγγιζε το 65%, ενώ πανελλαδικά ήταν 7%.

Τα προβλήματα όμως είναι η μία όψη της εικόνας. Η άλλη είναι ότι η κατάσταση αλλάζει και βελτιώνεται με γρήγορους ρυθμούς. Αυτή την περίοδο παρατηρούνται πολύ σημαντικές αλλαγές στην εκπαίδευση της μειονότητας. Οι αλλαγές είναι καταρχάς ποσοτικές, πρόκειται δηλαδή για θεαματική αύξηση της φοίτησης κυρίως στο επίπεδο του γυμνασίου, αλλά και σ’ αυτό της προσχολικής εκπαίδευσης. Στην αρχή της δεκαετίας του 1990, ο αριθμός των παιδιών της μειονότητας που συνεχίζουν στο γυμνάσιο είναι μικρός. Το 1990-91 είναι περίπου 900 οι μαθητές που φοιτούν σ’ όλους τους τύπους σχολείων, δηλαδή στα Μειονοτικά Γυμνάσια, στα Ιεροσπουδαστήρια και στα Δημόσια Γυμνάσια. Το 2006 είναι 3.500, πρόκειται δηλαδή για τετραπλάσιο μέγεθος που δείχνει ότι αρχίζει να γενικεύεται η εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση και για τα παιδιά της μειονότητας. Ταυτόχρονα όμως οι αλλαγές αυτές είναι και ποιοτικές, δείχνουν δηλαδή δύο σημαντικές μεταβολές, η μία είναι η στροφή προς τα δημόσια γυμνάσια και η άλλη είναι η αύξηση της συμμετοχής των κοριτσιών στην εκπαίδευση. Η πρόσβαση των παιδιών της μειονότητας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση γίνεται κυρίως μέσα από τα δημόσια γυμνάσια. Αυτό σε κάποιο βαθμό προσδιορίζεται από αντικειμενικούς λόγους, αφού είναι λίγα τα σχολεία που απευθύνονται αποκλειστικά σε μειονοτικούς μαθητές, μιλάω για τα δύο Μειονοτικά Γυμνάσια και τα δύο Ιεροσπουδαστήρια.

Είναι δηλαδή μια αναγκαστική επιλογή;

Με βάση τα ερευνητικά δεδομένα που έχουμε, το ελληνόγλωσσο σχολείο δεν φαίνεται να είναι μια αναγκαστική επιλογή για τους γονείς της μειονότητας. Αντίθετα η επιλογή του δημόσιου γυμνασίου εκφράζει μια μεγάλη επιθυμία για βελτίωση των συνθηκών ζωής των παιδιών τους μέσα από την εκπαίδευση και προσδοκίες για ένταξη στην ελληνική κοινωνία μέσω της ελληνομάθειας. Το δημόσιο γυμνάσιο φαίνεται να ανοίγει περισσότερους εκπαιδευτικούς δρόμους, κυρίως το δρόμο προς το πανεπιστήμιο. Είναι άλλωστε χαρακτηριστικό ότι τη στροφή αυτή προς τα δημόσια σχολεία ενίσχυσε αποφασιστικά το μέτρο της ποσόστωσης για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Χρειάζεται βέβαια να πούμε ότι στο επίπεδο του δημοτικού, το μειονοτικό σχολείο εξακολουθεί να παραμένει μια αναφορά ισχυρή για την μειονότητα.

Στο βιβλίο σας επισημαίνετε και διαφορές μεταξύ των δύο Νομών, Ροδόπης – Ξάνθης. Ποιες είναι οι σημαντικότερες;

Η βασικότερη διαφορά έχει να κάνει με το πόσο μαζική είναι η στροφή προς την ελληνόγλωσση δημόσια εκπαίδευση. Γενικά η στροφή αυτή παρατηρείται πιο έντονη στο νομό Ξάνθης και εμφανίζεται νωρίτερα χρονικά. Για παράδειγμα, και στους δύο νομούς το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών βρίσκεται στα δημόσια γυμνάσια. Στην Ξάνθη όμως το ποσοστό αυτό είναι σήμερα πάνω από 80%, ενώ στη Ροδόπη 60%, πράγμα που δείχνει ότι στο Νομό Ροδόπης ο δρόμος της μειονοτικής εκπαίδευσης και στο επίπεδο της δευτεροβάθμιας παραμένει πιο μαζικός. Αντίστοιχη διαφορά εκφράζεται και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ιδιαίτερα την προσχολική, όπου παρατηρείται τα τελευταία χρόνια πολύ μεγάλη αύξηση των παιδιών της μειονότητας που φοιτούν στο νηπιαγωγείο. Μέσα σε 10 χρόνια περίπου οκταπλασιάζεται ο αριθμός τους. Το 1995 στους δύο νομούς μόνο 110 παιδιά από τη μειονότητα πήγαιναν στο νηπιαγωγείο, ενώ το 2006 είναι περίπου 850. Η αύξηση αυτή είναι πολύ πιο μεγάλη στην Ξάνθη σε σχέση με τη Ροδόπη. Τέλος, την πολύ πρόσφατη περίοδο, ένα ανάλογο φαινόμενο αρχίζει να γίνεται ορατό και στο επίπεδο του δημοτικού σχολείου. Αυτή τη στιγμή στο Νομό Ξάνθης υπάρχει ένας σημαντικός αριθμός μαθητών της μειονότητας που δεν ακολουθεί το μειονοτικό δημοτικό, αλλά φοιτά στο Δημόσιο σχολείο, ενώ αντίθετα στο Νομό Ροδόπης αυτός ο αριθμός είναι πολύ μικρός.

Μεταξύ ορεινών και πεδινών- αστικών περιοχών ποιες διαφορές επισημάνατε;

Οι διαφορές, το ξέρετε καλά, είναι πολλές και μεγάλες. Οι ορεινές περιοχές συγκεντρώνουν πολλαπλά εμπόδια, κοινωνικά, οικονομικά, γεωγραφικά, που δρουν ανασταλτικά για την εκπαίδευση. Η σχολική διαρροή πλήττει κυρίως τις ορεινές περιοχές. Θα περιοριστώ σε μια μόνο πλευρά, την πιο χαρακτηριστική, που συνδέεται με το φύλο. Ο αριθμός των κοριτσιών στα γυμνάσια αυτών των περιοχών είναι ακόμη μικρός και, παρόλο που η κατάσταση βελτιώνεται τα τελευταία χρόνια, μεγάλο ποσοστό κοριτσιών εξακολουθεί να μην πηγαίνει στο γυμνάσιο.

Υπάρχει μία τάση αυτό το ζήτημα της μη πρόσβασης των κοριτσιών της μειονότητας στο γυμνάσιο να ερμηνεύεται με πολιτισμικούς όρους, δηλαδή «η θρησκεία είναι τέτοια που δεν επιτρέπει» και πολλές φορές και μ’ έναν αρνητικό χαρακτηρισμό, «η οπισθοδρομική παράδοση, η κουλτούρα είναι τέτοια που την γυναίκα την κλείνει στο σπίτι». Ποια είναι η δική σας ερμηνεία;

Δεν νομίζω ότι μια τέτοια ερμηνεία είναι σωστή. Θεωρώ ότι το ζήτημα είναι κατά βάση κοινωνικό. Γιατί σε αστικό περιβάλλον, στα σχολεία των πόλεων, δεν παρατηρείται αυτό το φαινόμενο, αντίθετα τα κορίτσια της μειονότητας συνεχίζουν κανονικά στο γυμνάσιο; Δεν μπορεί η θρησκευτική και πολιτισμική ιδιαιτερότητα της μειονότητας να αποτελέσει επαρκή εξηγητικό παράγοντα για τα εκπαιδευτικά εμπόδια που αντιμετωπίζουν τα κορίτσια. Κατά τη γνώμη μου το πρόβλημα συνδέεται κυρίως με τις κοινωνικές συνθήκες που χαρακτηρίζουν τις ορεινές περιοχές, τις παραδοσιακές κοινωνικές και οικονομικές δομές, το χαμηλό εκπαιδευτικό επίπεδο, την απομόνωση, συνθήκες που ενισχύουν τις παραδοσιακές αντιλήψεις για τη γυναίκα και τροφοδοτούν την κυριαρχία της θρησκείας στις πιο αυστηρές εκδοχές της. Ας μην ξεχνάμε ότι η πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου από τα κορίτσια είναι φαινόμενο που συστηματικά συναντάμε σε αντίστοιχες κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες, στην αγροτική Ελλάδα του ’60 για παράδειγμα, ή σε απομονωμένες περιοχές ακόμη και σήμερα.

Υπάρχουν στερεότυπα που διατηρούνται ακμαία;

Τα στερεότυπα υπάρχουν βέβαια και είναι πολλών ειδών. Δεν ξέρω άλλωστε αν είναι μόνο στερεότυπα, θα έλεγα γενικότερα εμπόδια και αγκυλώσεις, που έχουν να κάνουν όχι μόνο με τις κοινωνικές συνθήκες, αλλά και με τις πολιτικές διαστάσεις του ζητήματος της μειονότητας. Είναι αλήθεια ότι το παρελθόν βαραίνει πολύ ακόμη και σήμερα. Αυτό όμως που είναι εξαιρετικά ελπιδοφόρο είναι οι αλλαγές που βλέπουμε. Θα έλεγα ότι ένα από τα σημαντικότερα ευρήματα αυτής της δουλειάς είναι η ταχύτητα των αλλαγών. Στην κοινωνική πραγματικότητα οι αλλαγές είναι συνήθως βραδείες, δεν είναι ορατές σε μικρά χρονικά διαστήματα. Εδώ όμως διαπιστώνουμε ραγδαίες αλλαγές σε μια περίοδο μόλις δεκαπέντε χρόνων, γεγονός που δείχνει μια πολύ ισχυρή δυναμική.

Πότε αρχίζει να σημειώνεται αυτή η αλλαγή, η «στροφή»;

Από τις αρχές τις δεκαετίας του 1990, οπότε η ελληνική πολιτική απέναντι στη μειονότητα αρχίζει να μεταστρέφεται, προβάλλει τις αρχές της ισονομίας και ισοπολιτείας και τείνει να αποκαταστήσει τα στοιχειώδη κοινωνικά δικαιώματα αυτής της ομάδας που για χρόνια είχαν ακυρωθεί. Ένα μέτρο με μεγάλη πολιτική σημασία είναι η ποσόστωση, δηλαδή το γεγονός ότι άνοιξε τυπικά ο δρόμος της ελληνικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για τα μέλη της μειονότητας. Η προοπτική αυτή ενίσχυσε καθοριστικά τη στροφή της μειονότητας προς την εκπαίδευση. Στο ίδιο πλαίσιο εντάσσεται και το Πρόγραμμα «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων», το οποίο επιβεβαιώνει αυτόν τον νέο, θετικό για τη μειονότητα, πολιτικό προσανατολισμό και μέσω της μεγάλης εμβέλειας εκπαιδευτικής του παρέμβασης συμβάλλει στη βελτίωση της εκπαιδευτικής εικόνας της μειονότητας. Νομίζω όμως ότι για να κατανοήσει κανείς τις εκπαιδευτικές αλλαγές, εκτός από τη μεταβολή του πολιτικού πλαισίου, πρέπει να πάρει υπόψη του και άλλες κοινωνικές μεταβολές που είναι σε εξέλιξη ήδη από τη δεκαετία του ’80 και ενισχύουν τη στροφή προς την εκπαίδευση. Μιλάω κυρίως για φαινόμενα αστικοποίησης, εσωτερικής μετακίνησης αγροτικών πληθυσμών προς πεδινές περιοχές ή οικονομικής μετανάστευσης. Τα φαινόμενα αυτά οδηγούν σε βαθμιαίο άνοιγμα των κλειστών παραδοσιακών κοινοτήτων και έχουν σημαντικές συνέπειες στο πολιτισμικό επίπεδο.

Νιώσατε όλο αυτό το χρονικό διάστημα ότι δεν ασχολείστε μόνον με ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα, αλλά και με πολιτικά ζητήματα, περίεργες ισορροπίες και παρεμβάσεις έξω-εκπαιδευτικές;

Μα, αυτή ακριβώς είναι η ιδιαιτερότητα του συγκεκριμένου πεδίου. Το εκπαιδευτικό πρόβλημα της μειονότητας έχει προφανώς παιδαγωγικές διαστάσεις: μέχρι πολύ πρόσφατα τα βιβλία στα μειονοτικά σχολεία ήταν ακατάλληλα, οι εκπαιδευτικοί απροετοίμαστοι για το πώς να διδάξουν ελληνικά σε αλλόγλωσσους μαθητές κλπ. Οι βαθύτερες όμως αιτίες του προβλήματος συνδέονται με τις πολιτικές του διαστάσεις. Η μειονοτική εκπαίδευση συνδέθηκε στενά με τις ελληνοτουρκικές σχέσεις. Αποτέλεσε για χρόνια πεδίο αντιπαράθεσης της ελληνικής και της τουρκικής πλευράς με στόχο τον έλεγχο της μειονότητας. Άλλωστε η μελανή εικόνα της εκπαιδευτικής ανεπάρκειας της μειονότητας είναι προϊόν πολιτικών επιλογών των ελληνικών κυβερνήσεων, από τη δεκαετία του 1950 μέχρι την περίοδο των πρόσφατων αλλαγών, που είχαν ως άξονα την απομόνωση της μειονότητας, την κοινωνική της στασιμότητα και το διαχωρισμό της, γεωγραφικό, εκπαιδευτικό, οικονομικό στο πλαίσιο της τοπικής κοινωνίας. Αυτή λοιπόν η πολιτική διάσταση, άρρητη συνήθως και αόρατη, πολύ ισχυρή όμως, διαποτίζει όλες τις πλευρές της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και της συμπεριφοράς των ανθρώπων. Σας διαβεβαιώ, είναι πολύ δύσκολο έργο η παρέμβαση σ’ ένα τέτοιο πεδίο, όπου για τα εκπαιδευτικά προβλήματα δεν υπάρχουν αμιγώς εκπαιδευτικές λύσεις, για τα ερευνητικά ερωτήματα δεν αρκούν τα επιστημονικά εργαλεία, για τα παιδαγωγικά ζητήματα δεν φτάνει η επιστημονική μεθοδολογία.

Το εκπαιδευτικό μοντέλο που εφαρμόσατε στη Θράκη θα μπορούσε να φανεί χρήσιμο και σε οποιαδήποτε άλλη περιοχή της χώρας μας, χώρα υποδοχής μεταναστών…

Βέβαια, γιατί πέρα από τις πολιτικές ιδιαιτερότητες της μειονοτικής εκπαίδευσης, το γεγονός δηλαδή ότι ιστορικά συνδέθηκε με θέματα εξωτερικής πολιτικής, το βασικό ζήτημα το οποίο αντιμετώπισε η εκπαιδευτική αυτή παρέμβαση αφορά συνολικά το σύγχρονο ελληνικό σχολείο.Πρόκειται για το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων και των εθνοπολιτισμικών διαφορών στην εκπαίδευση. Η ετερογένεια των σχολικών τάξεων δεν συνδέεται μόνο με την παρουσία παιδιών μεταναστών ή μειονοτήτων με «άλλες» γλώσσες, θρησκείες ή κουλτούρες. Μια άλλη πτυχή της, λιγότερο ορατή, αλλά καθοριστική, είναι οι ταξικές διαφορές του μαθητικού πληθυσμού, διαφορές που αφορούν εξίσου τη «δική μας» ομάδα. Ξέρουμε καλά πόσο καθορίζουν οι κοινωνικές ανισότητες τη σχέση με την εκπαίδευση και τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία. Το έργο που παρήγαγε αυτό το Πρόγραμμα περιλαμβάνει θεωρητικές αρχές, εκπαιδευτικά υλικά και παιδαγωγικά εργαλεία κατάλληλα να δώσουν δυνατότητες σχολικής επιτυχίας σε όλα τα παιδιά, εξασφαλίζοντας παράλληλα ένα πλαίσιο αποδοχής και σεβασμού της ιδιαίτερης γλώσσας και ταυτότητάς τους.

Ποιο είναι το σύγχρονο σχολείο που πρέπει να οραματιζόμαστε για τη Θράκη;

Νομίζω το σχολείο που πρέπει να φανταζόμαστε για όλη την Ελλάδα, ένα κοινό για όλους σχολείο, ανοιχτό σε όλα τα παιδιά, κοινωνικά δίκαιο, που ανοίγει δρόμους στη σκέψη αλλά και στη ζωή. Βέβαια, είναι εύκολο να διατυπώνει κανείς γενικούς στόχους. Εκείνο που νομίζω ότι έχει μεγαλύτερη σημασία είναι η καθημερινή επίπονη και πολλές φορές άχαρη προσπάθεια όλων όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, και ιδίως των εκπαιδευτικών, για να υλοποιήσουν τους «μικρούς» στόχους, για να διατηρήσουν την παιδαγωγική αναζήτηση, για να ξεφύγουν από τις παγίδες της αδράνειας ή τις αγκυλώσεις του παρελθόντος.

Μαρία Νικολάου

Ακολουθήστε το paratiritis-news.gr στο Google News και μάθετε πρώτοι όλες τις ειδήσεις.