Περι αξιολογησης του ΠΕΜ

Ενθυμούμενοι ότι η αξιολόγηση ήταν παγιωμένη μεθοδολογία σε όλες τις φάσεις του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, από την πιλοτική παραγωγή του υλικού που δοκιμάζονταν στην τάξη μέχρι την αξιολόγηση των επιμορφωτικών κύκλων των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στο Πρόγραμμα και της αποδοτικότητας της λειτουργίας των ΚΕΣΠΕΜ, ζητήσαμε από τις επιστημονικά υπεύθυνες του Προγράμματος, αν όντως έχουμε δίκαιο ότι η διαδικασία της αξιολόγησης ήταν γενικευμένη στο Πρόγραμμα, να μας παρουσιάσουν συγκεντρωτικά και εν ολίγοις τις φάσεις στις οποίες η μέθοδος της αξιολόγησης χρησιμοποιήθηκε. Η απάντηση του ΠΕΜ ήρθε – κι ευχαριστούμε γι’ αυτό-επιβεβαιώνοντας την αρχική εκτίμησή μας ότι πολλοί εκπαιδευτικοί και πολλά στελέχη της εκπαίδευσης που υπηρέτησαν στο Πρόγραμμα είναι ήδη εξοικειωμένα με τη μέθοδο αυτή που είναι γενικευμένη στα της εκπαίδευσης παντού, μια και σ’ αυτή τα πράγματα είναι όπως τα υπαγορεύει η κοινή λογική. Αν θέλεις δηλαδή να είσαι καλός δάσκαλος θα πρέπει να γνωρίζεις πού είσαι καλός και πού κακός και τι πρέπει να διορθώσεις. Όπως το ίδιο πρέπει να γνωρίζει και η πολιτεία αξιολογώντας το έργο της και συνυπολογίζοντας το κόστος του, τα χρήματα που διαθέτει. Το πλέον σημαντικό ότι το Πρόγραμμα υπέστη και εξωτερική αξιολόγηση, χωρίς να πάθει τίποτα… όπως οτιδήποτε υφίσταται συγγνωστά.

Στο ΠΕΜ όμως και σε όσα μας αναφέρει για τις φάσεις και τους τρόπους αξιολόγησης τις οποίες εφήρμοζε…Αφόβως και επί τούτου…Σε ανοικτό διάλογο για μια ακόμη φορά με την κοινωνία για θέσεις, αντιρρήσεις, σχόλια …

«Στην ελληνική κοινωνία η έννοια της αξιολόγησης είναι εξαιρετικά καχεκτική. Είτε είναι δαιμονοποιημένη διότι εκλαμβάνεται ως διαδικασία τιμωρητική, είτε εργαλειακή διότι απουσιάζει το σκεπτικό ποιος αξιολογείται, με ποια μέθοδο και με ποιο στόχο. Έτσι, ακόμη και όταν εφαρμόζεται, τα αποτελέσματα είναι φτωχά (παράδειγμα τα πολλά προβλήματα του πώς γίνεται αντιληπτή από τους εκπαιδευτικούς η αξιολόγηση μέσα από τον ΑΣΕΠ ή η αξιολόγηση των πανεπιστημίων από την ΑΔΙΠ). Είναι άρα πολύ ενδιαφέρον ότι το «Πρόγραμμα για την Εκπαίδευση των Παιδιών της Μουσουλμανικής Μειονότητας στη Θράκη» (ΠΕΜ) συγκεντρώνει τόσο ζωηρό ενδιαφέρον για την αξιολόγηση, με δημοσιεύματα ενός συλλόγου εκπαιδευτικών, πολιτικών εκπροσώπων και άλλων. Μακάρι με αυτή την αφορμή να ανοίξει ουσιαστική συζήτηση για την αξιολόγηση, θέμα που δεν επιδέχεται εύκολες απαντήσεις, διότι κάθε αξιολογητής οφείλει αφενός να μειώσει την αβεβαιότητα, αφετέρου να αποφύγει τις απλουστεύσεις.

Η αξιολόγηση είναι οργανικό τμήμα όλων των προκηρύξεων του Υπουργείου Παιδείας των σχετικών με το ΠΕΜ. Οι έννοιες και οι τεχνικές της αξιολόγησης απασχόλησαν τους επιστημονικούς υπεύθυνους όλων των δράσεων από την πρώτη κιόλας στιγμή, το 1997. Ως πανεπιστημιακοί δάσκαλοι (πολλοί από εμάς επί χρόνια διδάσκουν μαθήματα μεθοδολογίας) ξέραμε ότι ο ρόλος του αξιολογητή είναι να κατανοήσει όσο το δυνατόν πληρέστερα τα κοινωνικά αίτια και το πλαίσιο υλοποίησης του προγράμματος πριν ληφθούν αποφάσεις για τις ερωτήσεις και τις μεθόδους αξιολόγησης. Ξέραμε επίσης ότι έννοιες όπως «ουδετερότητα», «αντικειμενικότητα», «απόσταση» και «αναστοχασμός» αποτελούν μεγάλη πρόκληση όταν ο ερευνητής/αξιολογητής ακολουθεί ένα μοντέλο συμμετοχικής αξιολόγησης με σκοπό να συλλάβει, να σχεδιάσει και να δοκιμάσει νέες προσεγγίσεις μέσα από μια μακρόπνοη, εξελισσόμενη διαδικασία συνεχούς βελτίωσης, προσαρμογής και σκόπιμης αλλαγής1 .

Στόχος του ΠΕΜ, όπως διαμορφώθηκε από το Υπουργείο Παιδείας, είναι η μείωση της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου, η ενδυνάμωση των κινήτρων για συνέχιση των σπουδών σε ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης και η ενίσχυση της κοινωνικής ένταξης των παιδιών της μειονότητας. Υιοθετήθηκε μια πλουραλιστική μεθοδολογική προσέγγιση: αυτο- και ετερο- αξιολόγηση, ποσοτική και ποιοτική, εσωτερική και εξωτερική του εκπαιδευτικού υλικού, των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Είναι αδύνατο να κατατεθεί εδώ ο όγκος του αξιολογικού υλικού που εξάλλου είναι στη διάθεση του Υπουργείου Παιδείας και της επιστημονικής κοινότητας. Εδώ αναγκαστικά η περιγραφή είναι ενδεικτική με στόχο όμως να αναδειχθεί η πολυεπίπεδη και πολύχρονη αξιολόγηση του έργου.

Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού

Η πρώτη φάση της δημιουργίας του νέου διδακτικού υλικού για τα μειονοτικά δημοτικά, με την πειραματική του εφαρμoγή όταν δεν είχε ακόμη γενικευθεί η χρήση του σε όλα τα σχολεία, ήταν μια χρυσή ευκαιρία να διεξαχθεί μια έρευνα με πειραματικό σχεδιασμό: «πειραματική ομάδα» (εκείνη που διδάχτηκε με το νέο υλικό) και «ομάδα ελέγχου» (εκείνη που διδάχθηκε με τα ισχύοντα τότε σε όλη την επικράτεια βιβλία), «πριν και μετά» τη χρήση του νέου υλικού. Η έρευνα αφορούσε την αξιολόγηση του επιπέδου κατανόησης του προφορικού λόγου και της επικοινωνιακής ικανότητας. Πραγματοποιήθηκε για την Α’ Δημοτικού, σε 12 μειονοτικά σχολεία πόλεων, πεδινών και ορεινών χωριών των νομών Ροδόπης και Ξάνθης, σε δύο φάσεις, Νοέμβριο 1999 και Μάιο 2000. Η έρευνα έδειξε ότι τα νέα σχολικά βιβλία επηρέασαν θετικά τη σχολική επίδοση των μειονοτικών μαθητών. Τα παιδιά στις τάξεις των οποίων εφαρμόστηκαν πιλοτικά τα νέα βιβλία σημείωσαν σημαντική βελτίωση ως προς το βαθμό συμμετοχής, τις επικοινωνιακές δεξιότητες (κατανόηση και παραγωγή προφορικού λόγου και τη χρήση καθημερινού λεξιλογίου, αυθόρμητη παραγωγή λόγου), σε σχέση με τα παιδιά της ομάδας ελέγχου2.

Με την έναρξη της Β’ φάσης του ΠΕΜ (2002-2005) και αφού τα νέα εκπαιδευτικά υλικά είχαν ήδη χρησιμοποιηθεί για δύο χρόνια ως επίσημα σχολικά βιβλία του ελληνόφωνου προγράμματος των μειονοτικών σχολείων, έγινε καταγραφή των απόψεων 94 εκπαιδευτικών και του τρόπου χρήσης τους μέσα από ερωτηματολόγιο με κλειστές και ανοικτές ερωτήσεις. Από τις απαντήσεις προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι το υλικό είναι οικείο στα παιδιά, τα κινητοποιεί και τους δημιουργεί κίνητρο να επικοινωνήσουν και να μάθουν. Ωστόσο φάνηκε μια δυσκολία των εκπαιδευτικών να αποδεχτούν τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και να αξιοποιήσουν πλήρως το υλικό. Εκείνοι όμως που είχαν παρακολουθήσει τη σχετική επιμόρφωση ήταν πιο εξοικειωμένοι με τη λογική του3.

Θυμίζουμε ότι το σύνολο του εκπαιδευτικού υλικού δοκιμαζόταν από τους εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκειά της κατασκευής του. Γινόταν δηλαδή συνεχής αξιολόγηση του υλικού από τους ίδιους τους χρήστες του –διαδικασία σπάνια στα εκπαιδευτικά δεδομένα της χώρας μας. Εξωτερική αξιολόγηση τόσο του υλικού του Δημοτικού σχολείου όσο και αργότερα του Γυμνασίου (συμπληρωματικό υλικό για τη διδασκαλία γλώσσας, λογοτεχνίας, μαθηματικών, φυσικής, ιστορίας και γεωγραφίας) αποτέλεσε προφανώς η εμπεριστατωμένη διαδικασία κρίσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

Αξιολόγηση της επιμόρφωσης

Στα 15 χρόνια ζωής του ΠΕΜ έχουν γίνει πολυάριθμες επιμορφωτικές παρεμβάσεις εντός και εκτός σχολείου και έχει παραχθεί μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών υλικών με στόχο να προσφερθούν στους εκπαιδευτικούς παιδαγωγικές και μεθοδολογικές γνώσεις για να γίνει αποτελεσματική χρήση των νέων εκπαιδευτικών υλικών και να απαντηθεί η αναγκαιότητα αποδοχής και σεβασμού της ιδιαίτερης ταυτότητας των μειονοτικών μαθητών/τριών. Στο σχεδιασμό όλων των επιμορφώσεων λήφθηκαν υπόψη οι εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών όπως καταγράφηκαν από έρευνα πεδίου. Η εθελοντική συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε όλες τις επιμορφωτικές δραστηριότητες υπήρξε σταθερή αλλά σχετικά μικρή σε αριθμούς.

Τη σχολική χρονιά 2006-2007 αναπτύχθηκε μια συνθετική επιμορφωτική δράση που παρακολούθησαν εθελοντικά 120 εκπαιδευτικοί (της προσχολικής και πρωτοβάθμιας δημόσιας και μειονοτικής εκπαίδευσης) η οποία αξιολογήθηκε από τους ίδιους τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς με ερωτηματολόγια που συμπλήρωναν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της επιμόρφωσης. Αποδείχθηκε η πιο δημιουργική και συμμετοχική επιμόρφωση από όλες τις προηγούμενες. Η αποτίμηση των εκπαιδευτικών υπήρξε θετικότερη στα θέματα που θεώρησαν ότι είχαν άμεση σχέση με τη διδακτική τους πρακτική. Αξιολογήθηκε πολύ θετικά η βιωματική προσέγγιση που τους έδωσε τη δυνατότητα να συνδέσουν τη θεωρία με την πράξη, να είναι ενεργητικοί, συμμετοχικοί και αναστοχαστικοί απέναντι στο ίδιο τους το έργο. Επίσης πολύ θετικά αξιολογήθηκε η συνύπαρξη κατά την επιμόρφωση διαφόρων κατηγοριών εκπαιδευτικών καθώς και η συνεργασία πανεπιστημιακών και εκπαιδευτικών της πράξης ως εισηγητών/τριών4.

Η αξιολόγηση των επιμορφωτικών συναντήσεων που απευθύνονται στους εκπαιδευτικούς/συνεργάτες του ΠΕΜ, είναι συνεχής. Το σημαντικότερο αποτέλεσμα των επιμορφώσεων των εκπαιδευτικών/συνεργατών στην α/βάθμια είναι ότι δημιουργήθηκαν κοινότητες μάθησης και πρακτικής και ότι μέσω των ηλεκτρονικών φόρουμ και των ανταλλαγών δημιουργήθηκε ένα μεγάλο απόθεμα καλών πρακτικών που τους είναι πολύ χρήσιμες.

Αξιολόγηση των Κέντρων Στήριξης του Προγράμματος (ΚΕΣΠΕΜ)

Υπήρξε συνεχής αποτίμηση (monitoring) της λειτουργίας των ΚΕΣΠΕΜ από την αρχή της δημιουργίας τους το 2003, δηλαδή της εφαρμογή της παρέμβασης σε σχέση με τα συμφωνηθέντα χρονοδιαγράμματα, της χρήση της υποδομής και των υπηρεσιών από τους δικαιούχους. Υπάρχουν αναλυτικά στοιχεία που αφορούν τον αριθμό των μαθητών που συμμετείχε στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες όλων των ΚΕΣΠΕΜ και στα Δημιουργικά Εργαστήρια Νέων ανάλογα με την εκπαιδευτική βαθμίδα, την κατανομή τους ως προς την περιοχή κατοικίας τους και το φύλο. Η αποτίμηση δείχνει τη συνεχή αυξητική τάση των μαθητών που απολαμβάνουν των υπηρεσιών των ΚΕΣΠΕΜ και κατ’ επέκταση την αύξηση του αριθμού των μονάδων. Από 811 μαθητές/τριες δημοτικού και γυμνασίου που παρακολούθησαν μαθήματα στο διάστημα 2002-04, σήμερα ο αριθμός έχει αυξηθεί σε 2.279 για μόνο το 2011. Τα 29 νήπια που ξεκίνησαν να φοιτούν στα ΚΕΣΠΕΜ το 2007, το 2011 έγιναν 220. Από δύο Κέντρα (ένα στην πόλη της Ξάνθης και ένα της Κομοτηνής) σήμερα τα Κέντρα είναι 10 και έχουν επεκταθεί σε ορεινές περιοχές όπως ο Εχίνος και η Οργάνη, όπου οι δυνατότητες των μαθητών για παράλληλες μορφωτικές δραστηριότητες είναι περιορισμένες. Οι μητέρες που παρακολούθησαν για πρώτη φορά μαθήματα ελληνικών το 2004 ήταν 69 και σήμερα ο αριθμός ανέρχεται σε 234.

Το έργο των ΚΕΣΠΕΜ αξιολογήθηκε, το 2007, από 490 γονείς μαθητών/τριών. Από τις απαντήσεις τους σε ερωτηματολόγιο, 97,5% των γονέων δήλωσαν ότι τα παιδιά τους «θέλουν με χαρά να πηγαίνουν» στα μαθήματα ελληνικής γλώσσας μέσω Η/Υ, 62,3% (ιδίως αυτοί των οποίων τα παιδιά φοιτούσαν σε περιφερειακά ΚΕΣΠΕΜ) θεώρησαν ότι τα μαθήματα έχουν συμβάλει θετικά στη σχολική επίδοση των παιδιών τους, 64,9% ότι τα μαθήματα έχουν συμβάλει σημαντικά στη βελτίωση της ελληνομάθειας των παιδιών, και 96,1% εξέφρασαν την επιθυμία για συνέχιση των μαθημάτων. Περισσότεροι από τους μισούς γονείς ζήτησαν να αυξηθούν οι ώρες διδασκαλίας την εβδομάδα. Ως αποτέλεσμα αυτού του αιτήματος την επόμενη σχολική χρονιά τα περισσότερα τμήματα του νομού Ροδόπης διπλασίασαν το χρόνο μαθημάτων. 95,1% δήλωσαν πολύ ευχαριστημένοι από την εξυπηρέτηση των υπαλλήλων των ΚΕΣΠΕΜ, μεγάλος αριθμός των οποίων είναι μέλη της μειονότητας. Εξαιρετικά θετική ήταν η αποτίμηση των γονέων των νηπίων από τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες των ΚΕΣΠΕΜ.

Αξιολόγηση των ΚΕΣΠΕΜ και του ΠΕΜ από τους εκπαιδευτικούς

Στα 10 χρόνια από την έναρξη του ΠΕΜ έγιναν ατομικές ή ομαδικές συνεντεύξεις με 60 εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας (44 μέλη της πλειονότητας και 16 της μειονότητας), έξι σχολείων της Ξάνθης και εννέα της Ροδόπης (αστικών, ημιαστικών, πεδινών και ορεινών περιοχών) με στόχο την αποτίμηση της συνολικής στάσης τους απέναντι στο ΠΕΜ και στο έργο των ΚΕΣΠΕΜ. Η ανάλυση του λόγου των εκπαιδευτικών έδειξε ότι οι περισσότεροι αντιμετώπιζαν θετικά το έργο του ΠΕΜ και το συνέδεαν με τη βελτίωση της μειονοτικής εκπαίδευσης. Η θετική τους στάση αφορούσε κυρίως τα βιβλία της γλώσσας και κατά δεύτερον τις επιμορφώσεις. Οι επιφυλάξεις που διατύπωσαν αφορούσαν τα βιβλία των άλλων μαθημάτων, η διαθεματική λογική των οποίων δεν τους ήταν οικεία. Το έργο των ΚΕΣΠΕΜ, τότε, δεν ήταν ακόμη ευρέως γνωστό. Όσοι το γνώριζαν, δήλωσαν ότι είχε πολύ θετικά αποτελέσματα στην επίδοση των μαθητών. Αντίστοιχα πολύ θετική ήταν η τοποθέτηση των δασκάλων που παράλληλα δίδασκαν και στα ΚΕΣΠΕΜ. Οι θετικές συνέπειες δεν παρέπεμπαν μόνο στα παιδιά αλλά και στους ίδιους ως εκπαιδευτικούς. Χαρακτηριστική ήταν μια έκφραση που χρησιμοποίησαν δύο εκπαιδευτικοί, με ακριβώς τα ίδια λόγια: «με βοήθησε να σταθώ στα πόδια μου»5.

Αξιολόγηση του έργου των κινητών μονάδων

Η λογική αυτής της παρέμβασης δεν είναι να λειτουργήσουν οι κινητές μονάδες ως φροντιστήριο ελληνικής γλώσσας ή ως ενισχυτική διδασκαλία, αλλά να προτείνουν ένα διαφορετικό από το συμβατικό σχολείο χώρο, όπου η μάθηση θα συνδέεται με το παιχνίδι και θα κινητοποιεί τα παιδιά. Στους απομακρυσμένους οικισμούς τα παιδιά δεν έχουν μαθησιακές ευκαιρίες άλλες από το σχολείο και με αυτή την έννοια αυτή η παιδαγωγική παρέμβαση έχει έντονο κοινωνικό χαρακτήρα. Ως τέτοια έγινε αντιληπτή και αποδεκτή από γονείς και παιδιά. Η παρέμβαση συστηματικά αποτιμάται και υπάρχει καθημερινή εποπτεία του εκπαιδευτικού έργου. Μετά από κάθε 2ωρο μάθημα οι εκπαιδευτικοί συντάσσουν δελτίο καταγραφής του εκπαιδευτικού έργου το οποίο άμεσα και καθημερινά σχολιάζεται από την υπεύθυνη της δράσης. Τους προσφέρεται αναλυτική καθοδήγηση και ανατροφοδότηση τόσο για τα παιδαγωγικά θέματα όσο και για θέματα συνεργασίας που προκύπτουν με γονείς, εκπαιδευτικούς και τοπικούς παράγοντες6.

Αξιολόγηση της ενισχυτικής διδασκαλίας

Αναπτύχθηκαν διαφορετικής μορφής παρεμβάσεις ελληνομάθειας στα δημοτικά σχολεία: μαθήματα κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς εκτός σχολικού ωραρίου (μετά το σχόλασμα, απογεύματα και Σαββατοκύριακα) και θερινά μαθήματα. Η αξιολόγηση βασίστηκε (α) στα εβδομαδιαία παρουσιολόγια, (β) σε τριμηνιαίες καταγραφές σχετικά με την πορεία κάθε μαθητή/τριας που κατέθετε κάθε εκπαιδευτικός, (γ) σε εβδομαδιαίες καταγραφές των εκπαιδευτικών σε σχέση με την πορεία των μαθημάτων, (δ) σε συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς στην αρχή και το τέλος της χρονιάς εστιασμένες στην επίδοση του κάθε παιδιού ξεχωριστά με αξιοποίηση παραδειγμάτων από τις γραπτές παραγωγές του, και (ε) στη συστηματική συλλογή γραπτών παραγωγών των παιδιών στην αρχή και στο τέλος της χρονιάς.

Από τον Οκτώβριο 2011 έως τον Αύγουστο 2012, μαθήματα παρακολούθησαν συστηματικά 1.315 μαθητές/τριες (81,5% του συνόλου των αρχικά εγγεγραμμένων) σε 27 μειονοτικά και δημόσια σχολεία και δίδαξαν 103 εκπαιδευτικοί. Από την ανάλυση προέκυψε η ικανοποίηση των μαθητών και η ενίσχυση του κινήτρου για ενασχόληση με την ελληνική γλώσσα. Βελτιώθηκε η αυτοεικόνα των μαθητών και η αυτοπεποίθησή τους σε σχέση και με τη χρήση της ελληνικής γλώσσας, στοιχείο ιδιαίτερα σημαντικό που έχει ως συνέπεια και τη βελτίωση των σχολικών επιδόσεων. Η λειτουργία στις μικρές ομάδες και η απαλλαγή από το άγχος της αξιολόγησης λειτούργησε θετικά. Υπήρξε βελτίωση των παιδιών στην κατανόηση και χρήση της ελληνικής γλώσσας και στην επικοινωνιακή τους ικανότητα τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο. Στο πλαίσιο των μαθημάτων υπήρξε ιδιαίτερη ενασχόληση με διαφορετικές μορφές κειμένων και με εξωσχολικά βιβλία. Οι μαθητές διάβασαν, κατανόησαν και παρήγαγαν ατομικά και συλλογικά κείμενα για θέματα που τους ενδιέφεραν. Το λεξιλόγιο εμπλουτίστηκε θεαματικά, και βελτιώθηκε σημαντικά η ποιότητα των κειμένων (συνοχή, μέγεθος, τήρηση των συμβάσεων του κειμενικού είδους κτλ.). Σημαντική ήταν η απουσία χρήσης επιθέτων, κάτι που θα αποτελέσει αντικείμενο του επόμενου κύκλου εκπαιδευτικών σεμιναρίων. Υπήρξαν επίσης συχνές λεξικολογικές επαναλήψεις και ενίοτε ανακριβείς συνοχικοί δεσμοί. Σχεδόν στο σύνολό τους οι εκπαιδευτικοί παρακολούθησαν όλες τις επιμορφωτικές συναντήσεις και είχαν συστηματική εποπτεία και ανατροφοδότηση7.

Εξωτερική αξιολόγηση

Το 2005 διενεργήθηκε εξωτερική αξιολόγηση του έργου από το Υπουργείο Παιδείας μέσω της Εταιρείας Remaco η οποία ακολούθησε τις κατευθύνσεις και τις υποδείξεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Η αξιολόγηση βασίστηκε σε έρευνες πεδίου σε μαθητές, εκπαιδευτικούς και σχετικούς φορείς για τους οποίους συντάχθηκαν αντίστοιχα ερωτηματολόγια, και στα παραδοτέα του ΠΕΜ. Η Έκθεση Αξιολόγησης κατέληξε ότι:

«Επιτεύχθηκε μεταστροφή μέρους του εκπαιδευτικής κοινότητας και της κοινωνίας υπέρ της ένταξης και εκπαίδευσης των παιδιών της μουσουλμανικής μειονότητας, ευαισθητοποιήθηκε και διαμόρφωσε θετική στάση απέναντι στο σχολείο ένα σημαντικό μέρος των μουσουλμάνων γονέων και βελτιώθηκε αισθητά η ελληνομάθεια των μουσουλμάνων μαθητών. Ειδικότερα, η εφαρμογή των παρεμβάσεων εκτιμάται ότι είχε θετικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση της μουσουλμανικής μειονότητας, οι οποίες συνίστανται στα εξής:

• Βελτίωση της προφορικής και γραπτής γνώσης της ελληνικής γλώσσας.

• Βελτίωση της σχολικής επίδοσης μέρους των μαθητών.

• Μείωση της σχολικής διαρροής από την υποχρεωτική εκπαίδευση.

• Ευαισθητοποίηση της διοικητικής μηχανής της εκπαίδευσης και των εκπροσώπων της τοπικής αυτοδιοίκησης.

• Ευαισθητοποίηση των μειονοτικών γονέων και αύξηση του ενδιαφέροντος τους για τη σχολική επιτυχία των παιδιών τους.

Οι επιπτώσεις των παρεμβάσεων είναι εμφανείς σε ό,τι αφορά τους μακροπρόθεσμους στόχους για αρμονική ένταξη των μουσουλμανοπαίδων στο εκπαιδευτικό σύστημα και την ευρύτερη κοινωνία και την αποφυγή αποκλεισμού τους από την αγορά εργασίας. Οι υφιστάμενες ανάγκες, οι οποίες αφορούν στην ποσότητα των παρεμβάσεων (π.χ. επιμόρφωση μεγαλύτερου μέρους των εκπαιδευτικών, περισσότερα κέντρα στήριξης του προγράμματος, ενισχυτική διδασκαλία σε περισσότερα σχολεία) καθώς και την επέκταση των παρεμβάσεων σε άλλες βαθμίδες εκπαίδευσης (π.χ. προσχολική, τριτοβάθμια), επιβάλλουν τη συνέχιση και διεύρυνση της Πράξης»8.

Εξωτερική αξιολόγηση αποτελούν επίσης τα εξής: (α) τα άρθρα 308-313 της Έκθεσης της Ελλάδος του 2012 προς την Επιτροπή των Ηνωμένων Εθνών για τα Οικονομικά, Κοινωνικά και Πολιτιστικά Δικαιώματα (CESCR) όπου γίνεται ρητή αναφορά στα ωφέλη που προκύπτουν από το ΠΕΜ9, (β) η Έκθεση της Επιτροπής Νομικών Υποθέσεων και Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων του Συμβουλίου της Ευρώπης «Ελευθερία της θρησκείας και άλλων ανθρωπίνων δικαιωμάτων των μη-Μουσουλμανικών μειονοτήτων στην Τουρκία και της Μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη» (2009) όπου η Ελλάδα παροτρύνεται «να συνεχίσει να στηρίζει την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από τη μειονότητα και ιδιαίτερα μέσα από το ΠΕΜ που αποτελεί παράγοντα συνοχής και συνενόησης»10, και (γ) η Έκθεση της Επιτροπής Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων των Ηνωμένων Εθνών (A/HRC/10/11/ Add.3, 18/2/2009) όπου πάλι γίνεται αναφορά στη μεγάλη συμβολή του ΠΕΜ και στην ανάγκη συνέχισής του11.

Συμπέρασμα

Θα μπορούσαν να παρατεθούν πολλά ακόμα στοιχεία που αφορούν άλλες αξιολογήσεις, τη θεαματική αύξηση των μαθητών στη Β/βάθμια, τη ραγδαία μείωση της σχολικής διαρροής, το εργαλείο πιστοποίησης της ελληνομάθειας που αναπτύχθηκε στα πλαίσια του ΠΕΜ, αλλά προφανώς θα χρειαζόταν πολύ περισσότερος χώρος. Αναμφίβολα η ελληνική γλώσσα, όλο και περισσότερο, επενδύεται θετικά από τα παιδιά της μειονότητας και τους γονείς τους και αποτελεί όχημα για τη σχολική τους επιτυχία. Βεβαίως για τις αλλαγές έχουν συμβάλει πολλοί παράγοντες όπως είναι η συστηματική προσπάθεια των εκπαιδευτικών (εντός και εκτός ΠΕΜ) και οι γενικότερες κοινωνικές αλλαγές. Εξίσου αναμφίβολα υπάρχουν ακόμη πολλά ελλείμματα και θα χρειαστούν μεγάλες προσπάθειες, απ’ όλες τις πλευρές, ώστε τα παιδιά της μειονότητας να αποκτήσουν τα ίδια εκπαιδευτικά εφόδια με τα υπόλοιπα. Μακάρι ο προβληματισμός γύρω από την αξιολόγηση να διευρυνθεί και αυτή η δημόσια συζήτηση να συνεχιστεί.

Το ΠΕΜ

 

1. Mertens, D. , «Έρευνα και αξιολόγηση στην εκπαίδευσης και την ψυχολογία», Μεταίχμιο, 2005).
2. Σφυρόερα, Μ., Φτερνιάτη, Α., Γαβριηλίδου, Ζ., «Εξέταση του γλωσσικού επιπέδου μαθητών της Α’ Δημοτικού μειονοτικών σχολείων της Θράκης», 2000.
3. Σφυρόερα, Μ., Μάγος, Κ., «Έρευνα για τη γνώμη των πλειονοτικών εκπαιδευτικών σχετικά με τα βιβλία και το εκπαιδευτικό υλικό για τα μειονοτικά δημοτικά που παρήχθησαν κατά την τριετία 1997-2000».
4. Ανδρούσου, Α. και Δαφέρμου, Χ., «Στην προοπτική σύνδεσης θεωρίας και διδακτικής πράξης – Το παράδειγμα μιας επιμορφωτικής δράσης στη Θράκη», στο Β. Οικονομίδης (επιμ.), «Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών», Πεδίο, 2011, σσ. 909-927
5. Ανδρούσου, Α., Ασκούνη, Ν., Πλεξουσάκη, Ε., «Έκθεση αξιολόγησης των αποτελεσμάτων του έργου των ΚΕΣΠΕΜ στην τοπική κοινωνία της Θράκης», 2007.
6. Ανδρούσου, Α., Κατσιάνη, Ο., Σταύρου, Σ., «Αξιολόγηση έργου κινητών ΚΕΣΠΕΜ 2011-2012».
7. Δαφέρμου, Χ., Σφυρόερα, Μ., «Έκθεση αξιολόγησης των αποτελεσμάτων ενισχυτικής διδασκαλίας σε μαθητές/τριες Δημοτικού Σχολείου για το διάστημα Σεπτεμβρίου 2011-Ιουνίου 2012 (χειμερινά μαθήματα) και Ιουλίου 2012 (θερινά μαθήματα)».
8. Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, «Μελέτη Αξιολόγησης Υλοποιούμενων Έργων, Ανίχνευσης Αναγκών και Σχεδιασμού Μελλοντικών Παρεμβάσεων για την Υλοποίηση της Δεύτερης Φάσης της Ενέργειας 1.1.1. του ΕΠΕΑΕΚ, 8/7/2005», http://www.epeaek.gr/epeaek/jsp/el/search_details.jsp?id=635
9. http://www2.ohchr.org/english/bodies/cescr/docs/E.C.12.GRC.2.docx
10. http://assembly.coe.int/Mainf.asp?link=/Documents/WorkingDocs/Doc09/EDOC11860.htm .
11. http://www2.ohchr.org/english/bodies/hrcouncil/10session/reports.htm

 

Επιμέλεια: Τζένη Κατσαρή-Βαφειάδη
[email protected]

Ακολουθήστε το paratiritis-news.gr στο Google News και μάθετε πρώτοι όλες τις ειδήσεις.