Γιατι «μαθαινουν» χωρις να κατανοουν;

•του Χρήστου Κάτσικα, Αντιπροέδρου της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων

Το τελευταίο χρονικό διάστημα είδαν το φως της δημοσιότητας τα αποτελέσματα ερευνών του ΟΟΣΑ και της UNICEF σύμφωνα με τα οποία οι Έλληνες μαθητές, σ΄ ένα σημαντικό ποσοστό, αδυνατούν να κατανοήσουν το νόημα των κειμένων που διαβάζουν και, βεβαίως, αδυνατούν να διατυπώσουν τις απόψεις τους. Επίσης στην προτελευταία θέση, μεταξύ των οικονομικά ανεπτυγμένων χωρών, κατατάσσεται η Ελλάδα ως προς τις επιδόσεις των 15χρονων μαθητών σε επίλυση ασκήσεων που αφορούν στην ανάλυση κειμένου, στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες.

Παράλληλα δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί – διορθωτές των Πανελληνίων εξετάσεων που επισημαίνουν ότι πολλά γραπτά υποψηφίων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση (μαθητών που προετοιμάζονται σαν «άλογα κούρσας» με σχολείο – φροντιστήριο και ιδιαίτερο) είναι γεμάτα από ακατανόητες προτάσεις, ασυνταξίες και χοντροειδή ιστορικά λάθη.

Αυτό που προβληματίζει είναι ότι παρατηρούνται εξωφρενικές απαντήσεις και σε «αρκετά καλά» κατά τα άλλα γραπτά, γραπτά, δηλαδή, που βαθμολογούνται με «πολύ καλά» ή και «άριστα».

Μάλιστα τονίζουν ότι τα τελευταία χρόνια παρουσιάζεται ένα αντιφατικό φαινόμενο : γραπτά μαθητών που απαντούν με επιτυχία στα περισσότερα ερωτήματα των εξετάσεων, σκοντάφτουν σε ερωτήσεις που απαιτούν κρίση, εκφράζουν με δυσκολία τις σκέψεις τους και εμφανίζουν «τερατώδη» λάθη. Εμφανίζονται, δηλαδή, σε χιλιάδες περιπτώσεις, γραπτά που παραπέμπουν, με βάση τις απαντήσεις τους στα ερωτήματα των εξετάσεων, σε υποψηφίους που είναι «καλά προετοιμασμένοι» και ταυτόχρονα έχουν έλλειψη ικανότητας να αρθρώνουν συνεχή λόγο, να ελέγχουν και να λογικοποιούν τις σκέψεις τους χωρίς χάσματα και αντιφάσεις. Ένα είδος «προσοντούχων αγραμμάτων».

Γιατί το να μην απαντήσει κάποιος στην ερώτηση που αφορά στα ονόματα των ηρώων που κατέβασαν τη γερμανική σημαία από την Ακρόπολη, ή στις σημαντικότερες αντιστασιακές οργανώσεις την περίοδο της κατοχής μπορεί να θεωρηθεί ως πρόβλημα, το οποίο αναφέρεται είτε στη «μνήμη» του διαγωνιζόμενου είτε στις περιορισμένες γνώσεις του.

Το να υπάρχει, όμως, παντελής αδυναμία να προσδιοριστούν ιστορικά γεγονότα και χρονολογικές περίοδοι, το να μην υπάρχει στοιχειώδης κριτική ικανότητα και το να φτάνει ένας μαθητής να θεωρεί τον Απόστολο Γκλέτσο («ήρωα» τηλεοπτικής σειράς στην οποία παίζει το ρόλο του αξιωματικού του στρατού) ως ήρωα της Ελληνικής αντίστασης, ή τα ΕΣ – ΕΣ και τη ΓΣΕΕ ως τις μεγαλύτερες αντιστασιακές οργανώσεις δεν είναι μια ιδιαίτερη μορφή «λειτουργικού αναλφαβητισμού», δηλαδή, έλλειψη της ικανότητας να χρησιμοποιεί το άτομο τις όποιες γνώσεις έχει λάβει στα δώδεκα χρόνια της σχολικής του πορείας για να επιλύει στοιχειώδη προβλήματα; δεν είναι έλλειψη ικανότητας να αρθρώνει συνεχή λόγο, να ελέγχει και να λογικοποιεί τις σκέψεις του χωρίς χάσματα και αντιφάσεις;

Ακόμη πιο δραματική είναι η κατάσταση στα Tεχνικά Eπαγγελματικά Eκπαιδευτήρια (T.E.E.) στα οποία φοιτούν 130 χιλιάδες νέοι ηλικίας 15 – 18 ετών. Η απομαγνητοφώνηση των συνομιλιών των εκπαιδευτικών στη διάρκεια των παιδαγωγικών συνεδριάσεων των συλλόγων τους για τις επιδόσεις των μαθητών αφήνουν ένα αίσθημα απογοήτευσης, απαισιοδοξίας και αδιεξόδου. Μιλάμε για διανοητική ερήμωση που διαφέρει ακόμη και από εκείνη την πρωτόγονη άγνοια, η οποία μπορεί να αφήνει χέρσο το πνεύμα, δεν διαφθείρει, όμως, την ικανότητα ανάπτυξής του.

Την ίδια στιγμή όλο και περισσότεροι πανεπιστημιακοί δάσκαλοι παραπονιούνται για τους νέους φοιτητές τους. Για εκείνους που πέρασαν την πύλη των Πανεπιστημίων μετά από σκληρές εξετάσεις δυο χρόνων (διαδοχικά «πύρινα στεφάνια»), και δεκάδες εκατοντάδες ώρες σχολείου, φροντιστηρίου και ιδιαίτερων.

Να τι γράφει ένας από αυτούς, ο Βένιος Αγγελόπουλος, καθηγητής στο ΕΜΠ: «Εάν κάθε χρόνο η πολιτεία ανέθετε σ’ ένα μαθηματικό να διδάσκει Μαθηματικά σε διακόσιους τόσους απόφοιτους του Λυκείου, και μάλιστα από τους καλύτερους στα Μαθηματικά, διαλεγμένους μέσα από σκληρές διαδικασίες, σίγουρα θα΄ πρεπε αυτός να αισθάνεται χαρά και περηφάνια. Θα΄ πρεπε. Κι όμως εγώ σ’ αυτή τη θέση, δηλαδή δάσκαλος στο Πολυτεχνείο, θλίψη και οργή αισθάνομαι. Ντροπή, επίσης. Κάθε χρόνο. Και κυρίως στις εξεταστικές περιόδους. Πώς είναι δυνατόν οι περισσότερες ερωτήσεις των φοιτητών να είναι του τύπου «να κάνω αυτό;», «να κάνω εκείνο», «να διαιρέσω δια x;», «να πολλαπλασιάσω επί y;»; Γιατί αυτή η ανασφάλεια; Δεν ζητούν την άδειά μου να διαιρέσουν: την επιβεβαίωση ζητούν, ότι βρίσκονται στο σωστό δρόμο. Τον μοναδικό σωστό δρόμο. Ότι έτσι αρχίζει το ποιηματάκι. Δεν έχουν μάθει ότι στα Μαθηματικά – κι όχι μόνο – δεν υπάρχει μοναδικός δρόμος, διαιρείς κι αν βγει βγήκε, ειδεμή δοκιμάζεις κάτι άλλο. Πολλά δεν έχουν μάθει, γιατί πολλή σαβούρα τους έχουν φορτώσει. Φράσεις όπως «τα Μαθηματικά τα καταλαβαίνεις, δεν τα αποστηθίζεις, και τα καταλαβαίνεις σημαίνει ότι μπορείς να τα χρησιμοποιείς», ή «ένα θεώρημα το ξέρεις όταν μπορείς να το πεις με δικά σου λόγια», για μένα είναι κοινοτοπίες. Στ’ αυτιά τους ηχούν παραδοξολογίες. Και δικαιολογημένα: για να πετύχεις πρέπει ν’ αποστηθίσεις».

Τι συμβαίνει;

Φυσικά το φαινόμενο αυτό κάθε άλλο έχει μόνο σχολικά αίτια. Αυτό μπορεί κανείς εύκολα να το καταλάβει όταν αναλογιστεί ποια είναι τα πρότυπα που σήμερα, στην «κοινωνία της γνώσης» και «των δικτύων», προβάλλονται στους νέους ανθρώπους: ο ατομισμός, η απόρριψη της συλλογικής δράσης, η απαξίωση της συμμετοχής στα κοινά, η λογική «ο καθένας για τον εαυτό του και ο θεός για όλους», ο χρησιμοθηρικός χαρακτήρας της γνώσης αποτελούν από μόνα τους τις «έξυπνες βόμβες» στα δίκτυα της μάθησης. «Μαθαίνω για να πετύχω», για «να κάνω καριέρα», να η ιδέα που «ξύνει» τη γνώση ως συλλογικό εργαλείο ερμηνείας και αλλαγής του κόσμου και τη μεταλλάσσει σε γνώση ως στενή εφαρμογή για την επίτευξη του ατομικού στόχου που στοιχίζεται με τις έννοιες «κόστος» – «κέρδος». Εδώ η γνώση έχει εφαρμοσμένη και μόνο διάσταση και μετατρέπεται σε “δεξιότητα,” ενώ η σχολική ύλη είναι εξ αρχής προορισμένη για το σκουπιδοντενεκέ της μνήμης την επομένη των εξετάσεων.

Ας έρθουμε όμως και στο χώρο της εκπαίδευσης και ας ρίξουμε μια ματιά μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της σχολικής αίθουσας.

Η εντατικοποίηση των σπουδών μέσα από την εξετασιομανία που διαπερνά όλο το σχολικό πρόγραμμα δεν αποτελεί παρά τη νεκρολογία της επαφής του μαθητή με την ουσία της γνώσης. Γιατί, βέβαια, αν εξετάσει κανείς τη σχέση του περιεχομένου των μαθημάτων (τι), της μεθόδου (πως) και των πρακτικών ελέγχου (εξεταστικές δοκιμασίες) θα διαπιστώσει εύκολα ότι η σύνθεση τους, την ίδια στιγμή που μεταλλάσσει τη μαθησιακή διαδικασία σε μεθοδολογική εκγύμναση, δημιουργεί ένα εκρηκτικό μείγμα που μπορεί και να αναστείλει ακόμη μορφές προσαρμοστικότητας στη μάθηση.

Στα Μαθηματικά διδάσκονται τεχνικές και έννοιες, απλές και πολύπλοκες, κατά κανόνα σε παράθεση, ασύνδετες μεταξύ τους, χωρίς αναφορά στις συνθήκες χρήσης τους, χωρίς σύνδεση με άλλες τεχνικές, πολλές φορές χωρίς απόδειξη. Με αποτέλεσμα τα παιδιά να μαθαίνουν να λύνουν, π.χ., μια δευτεροβάθμια εξίσωση με ένα και μοναδικό τρόπο, αλλά να μην μπορούν να βρουν μια προφανή λύση χωρίς να κάνουν όλες τις πράξεις, να μην μπορούν να δουν πότε ένα πρόβλημα ανάγεται σε εξίσωση δευτέρου βαθμού και να την καταστρώσουν, και σίγουρα να μην μπορούν να ξαναβρούν τον τύπο αν δεν τον έχουν αποστηθίσει.

Η ίδια η έμφαση στην αντικειμενικοποίηση της βαθμολογίας, η «ανάγκη» δημιουργίας ερωτήσεων – στα test και τα διαγωνίσματα – των οποίων οι απαντήσεις θα «χωράνε» βαθμολογία «χωρίς αέρα», επιβάλλει τη σχηματοποίηση στις πρακτικές αξιολόγησης η οποία διαχέεται με τη σειρά της στο ίδιο το διδακτικό έργο.

Oι δήθεν εκσυγχρονιστικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών, που σε άλλες χώρες έχουν εφαρμοστεί εδώ και δεκαετίες και σήμερα αμφισβητούνται έντονα, με την κατάταξη των ερωτήσεων σε κατηγορίες διδακτικών στόχων, αντιβαίνουν την αρχή της ολότητας και υπονομεύουν βασικές αρχές ανάλυσης και δομικής προσέγγισης του κειμένου. Mε άλλα λόγια, η ανάλυση – κατάτμηση μετατρέπει το κείμενο σε “σφάγιο” που περιμένει τον ανατόμο του. Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης που δεν είναι παρά μια από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών που δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει.

Πρόκειται για τη μανία να εξετάζουμε την ικανότητα του μαθητή χρησιμοποιώντας τη γλώσσα με την αναπόφευκτη απώλεια ευαισθησίας αφού καμιά άσκηση δεν εξηγεί τόσο πλήρως τις διανοητικές ελλείψεις των μαθητών όσο η εσωτερική συσχέτιση γνώσης και σκέψης με τη σημείωση των επιλογών πάνω σε διακεκομμένες γραμμές. Γιατί είναι γνωστό ότι τα τεστ αυτά (ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και αντιστοίχησης κλπ) ευνοούν περισσότερο τους συλλέκτες επιλογών από εκείνους που έχουν μια επί της ουσίας σχέση με τη σχολική γνώση, τους επιφανειακά έξυπνους από αυτούς που είναι βαθιά δημιουργικοί και το μόνο που εξυπηρετούν είναι η γρήγορη διόρθωση τους.

Υποτάσσουν τη διδασκαλία και την επικοινωνία μέσα στην τάξη στο νέο “θεό”: στο μέτρημα με δήθεν αντικειμενικό και έγκυρο τρόπο του τελικού αποτελέσματος μιας τυποποιημένης και μηχανιστικής μαθησιακής διαδικασίας που θα ασκείται ομοιόμορφα και ισοπεδωτικά από τον Έβρο μέχρι την Kρήτη. Δημιουργούνται έτσι ασφυκτικές συνθήκες, συνθήκες διδακτικού ολοκληρωτισμού με αποτέλεσμα τον αφανισμό της διδασκαλίας, το καλούπωμα των εκπαιδευτικών σε “διδακτικά φέρετρα” και τη χειραγώγηση – αλλοτρίωση των μαθητών. Με αυτή τη διαδικασία απονεκρώνεται κάθε διαδικασία εμβάθυνσης, κατανόησης, αμφιβολίας, αμφισβήτησης, εξαφανίζεται το γιατί και το διότι καταστρέφεται κάθε δυνατότητα για συλλογική αφήγηση συνολική εικόνα της φύσης, της κοινωνίας. Για τον “τροχό της τύχης” εκπαιδεύουμε τα παιδιά μας, εξαρτημένα αντανακλαστικά τους ενσταλάζουμε αντί για κριτική σκέψη.

Oι συνεχείς εξεταστικές δοκιμασίες, η χρήση πολλαπλών τεχνικών αξιολόγησης, η κρισιμότητα και η οριστικότητα του βαθμού, οι ίδιοι οι τρόποι πιστοποίησης της κατοχής των παρεχόμενων γνώσεων, το κυνήγι της αντικειμενικότητας της βαθμολόγησης διαμορφώνουν ένα πλέγμα όρων που μεταβάλλει τις αντιλήψεις και τις πρακτικές της διδακτικής πράξης και βέβαια «αποξηραίνει» την αφηρημένη ρητορική του επίσημου λόγου περί «της μορφωτικής αξίας» της γενικής παιδείας. Oι όποιες αναφορές για γενική ή ανθρωπιστική μόρφωση, σε καμιά περίπτωση δεν γίνονται για να τονιστεί η αξία της ως στοιχείου συνολικής κατανόησης του φυσικού και κοινωνικού κόσμου, αλλά ως βασικής προϋπόθεσης για την κατάρτιση και την επανακατάρτιση. H κατάρτιση και η επανακατάρτιση είναι ο σκοπός και η γενική γνώση είναι το μέσο που οδηγεί στην καλύτερη πραγμάτωσή τους. Στα πλαίσια αυτά ο ρόλος που ανατίθεται στον εκπαιδευτικό, σε μια ατμόσφαιρα απρόσωπης σχέσης, είναι αυτός του επιτηρητή της “τάξης”, του σχεδιαστή test, του διανομέα φωτοτυπιών, του διορθωτή, του συμβολαιογράφου επιδόσεων.

Και για να μην ξεχνιόμαστε:

Οι σχολιαστές κυρίως των ηλεκτρονικών ΜΜΕ εκμεταλλεύονται δεόντως κατά καιρούς τα μαργαριτάρια των μαθητών και βρίσκουν ευκαιρία, για μια ακόμη φορά, να ξεσκονίσουν τα ρεφρέν τους για τα «χάλια του σχολείου», τις «ευθύνες των εκπαιδευτικών» και την «αμορφωσιά των σημερινών μαθητών». Μαθημένοι στην παραγωγή εξαιρετικών κοινοτοπιών όπου «το νόημα χάνεται σαν το νερό στην πέτρα», εξασκημένοι στην υποκατάσταση της αναζήτησης των αιτιών από την διαπίστωση των αποτελεσμάτων, «πετροβολούν» γενικώς και αδιακρίτως το σχολείο και τα ζωντανά του στοιχεία ως αστοιχείωτα, κρύβοντας επιμελώς και υποκριτικά την επίδραση που προκαλούν στην διαμόρφωση της προσωπικότητας των μαθητών τα «δικά τους» τηλεοπτικά «σκουπίδια». Ας το επαναλάβουμε για μια ακόμη φορά για να μην το ξεχνούν : ο «δικός τους» «έγχρωμος» Γκλέτσος «έφαγε» τον Γλέζο της ιστορίας! Εξάλλου, σύμφωνα με την Έκθεση της PISA του ΟΟΣΑ για τη σχέση που έχουν με το διάβασμα δεκαπεντάχρονοι μαθητές από 31 χώρες, αποδεικνύεται ότι το πρόγραμμα της τηλεόρασης ή των κινηματογράφων αποτελεί το κύριο ανάγνωσμα για έναν στους τρεις Έλληνες μαθητές ηλικίας 15 χρόνων.

Ακολουθήστε το paratiritis-news.gr στο Google News και μάθετε πρώτοι όλες τις ειδήσεις.